Movimento Down Divulga Parecer de Comitê da ONU sobre Educação Inclusiva

Dezembro passado, em uma fundamental contribuição à Educação Inclusiva brasileira, o Movimento Down, que reúne conteúdos e iniciativas que colaborem para o desenvolvimento dessas potencialidades e que contribuam para a inclusão de indivíduos com síndrome de Down e deficiência intelectual em todos os espaços da sociedade, publicou em seu site o Parecer de Comitê da ONU sobre Educação Inclusiva.

Emitido em 2016, com a colaboração de organizações de pessoas com deficiência de todo mundo, o parecer (comentário geral n. 4), elaborado pelo Comitê de monitoramento da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência detalha os requisitos para que o direito à educação inclusiva, garantido pelo artigo 24 da Convenção, seja aplicado em todos os países.

O post destaca que “com a colaboração dos voluntários Maria Claudia Oliveira, Lúcio Carvalho e Patricia Almeida, responsáveis pela tradução, o Movimento Down oferece a versão em português deste importante documento para efetivar o direito à educação de todos e convoca os interessados a contribuírem com sugestões que melhorem a tradução sem comprometer o texto original em inglês. Agradecemos a Professora Maria Teresa Mantoan, Ana Claudia Figueiredo, vice-presidente da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down e Pedro Prata, da Escola de Gente,  pelas contribuições na revisão da tradução”.

Com autorização do próprio Movimento Down, reproduzo o Parecer em sua íntegra:

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Organização das Nações Unidas

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Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

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Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência

Comentário Geral No. 4 (2016) sobre o direito à educação inclusiva

(Adotado em 26/08/2016)

I INTRODUÇÃO

  1.      Historicamente encaradas como dependentes da seguridade social, as pessoas com deficiência são agora reconhecidas pelas leis internacionais como titulares de direitos, inclusive o direito à educação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC, 1989), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), as Regras das Nações Unidas sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência (1993), e a Declaração de Salamanca e Enquadramento de Ação (1994) incorporam medidas que atestam a crescente consciência e compreensão do direito  das pessoas com deficiência à educação.
  2.      O reconhecimento da inclusão como chave para alcançar o direito à educação tem se fortalecido ao longo dos últimos 30 anos e está consagrado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (doravante chamada a Convenção), primeiro instrumento de vinculação jurídica  que contém referência ao conceito de educação inclusiva de qualidade. O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 4 também afirma a qualidade da inclusão e da educação igualitária. A educação inclusiva é fundamental para atingir uma educação de qualidade para todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência, e para o desenvolvimento de sociedades inclusivas, pacíficas e justas. Além disso, existe um poderoso case educacional, social e econômico a ser realizado. Como refletido no relatório temático do Escritório do Alto Comissário das Nações Unidas para os Direitos Humanos – EACDH (em inglês, Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights, OHCHR), sobre o direito das pessoas com deficiência à educação (2013), somente a educação inclusiva pode fornecer tanto a educação de qualidade quanto o desenvolvimento social para pessoas com deficiência, além da garantia da universalidade e da não discriminação do direito à educação.[1]
  3.      No entanto, apesar dos progressos alcançados, o Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (doravante: o Comitê) preocupa-se com a persistência de profundos desafios. Milhões de pessoas com deficiência continuam a terem seu direito à educação negado. Para muitos outros, a educação está disponível apenas em ambientes onde são separados de seus pares e recebem ensino simplificado e de qualidade inferior.
  4.      As barreiras que impedem o acesso à educação inclusiva para pessoas com deficiência podem ser atribuídas a diversos fatores, incluindo:
  5. a)   incapacidade de compreender ou implementar o modelo de direitos humanos da deficiência, segundo o qual as barreiras dentro da comunidade e da sociedade são responsáveis pela exclusão, não os impedimentos pessoais das pessoas com deficiência;
  6. b)   persistente discriminação contra pessoas com deficiência, agravada pelo isolamento dos que ainda vivem em instituições de longa permanência, e baixas expectativas em relação àquelas que vivem em contextos regulares, permitindo a escalada do medo e dos preconceitos, fazendo com que estes permaneçam incontestáveis;
  7. c)   falta de conhecimento sobre a natureza e as vantagens da educação inclusiva e de qualidade e da diversidade, inclusive em relação à competitividade, na aprendizagem para todos; falta de informação para todos os pais e falta de respostas adequadas para apoiar as demandas, levando a temores inapropriados e estereótipos, como por exemplo o de que a inclusão causaria prejuízo à qualidade da educação, ou afetaria negativamente outras pessoas;
  8. d)   falta de dados desagregados e pesquisas (ambos necessários inclusive para responsabilização e o desenvolvimento de programas), que impedem o desenvolvimento de políticas e intervenções efetivas para promoção da educação inclusiva e de qualidade;
  9. e)   falta de vontade política, conhecimento técnico e capacidade na implementação do direito à educação inclusiva, incluindo a falta de capacitação de todo o corpo docente;
  10. f)    Mecanismos de financiamento impróprios e inadequados para proporcionar incentivos e adaptações razoáveis ​​para a inclusão de estudantes com deficiência, coordenação inter-ministerial, apoio e sustentabilidade;
  11. g)   falta de soluções e mecanismos legais para reivindicar reparação por violações.
  12.      Os Estados Partes devem levar em conta os princípios gerais estruturantes da Convenção em todas as medidas tomadas para implementar a educação inclusiva, e devem assegurar que tanto o processo quanto os resultados do desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo estejam em conformidade com o artigo 3.
  13.      O presente Comentário Geral é aplicável a todas as pessoas com deficiência real ou percebida.[2] O Comitê reconhece que alguns grupos correm mais risco de exclusão da educação do que outros, tais como: pessoas com deficiência intelectual ou múltiplas deficiências, pessoas com surdocegueira, pessoas com autismo ou pessoas com deficiência em situação de emergência humanitária.
  14.      Em conformidade com o artigo 4, parágrafo 3, os Estados Partes devem consultar e envolver ativamente as pessoas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, através das suas organizações representativas (OPcDs), em todos os aspectos de planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das políticas de educação inclusiva. Pessoas com deficiência e, quando for o caso, as suas famílias, devem ser reconhecidas como parceiras e não apenas destinatários da educação.

II CONTEÚDO NORMATIVO DO ARTIGO  24

  1.      De acordo com o artigo 24, item 1, os Estados Partes devem assegurar a concretização do direito das pessoas com deficiência à educação através de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, incluindo pré-escola, ensino fundamental, médio e superior,treinamento vocacional e educação continuada, atividades extracurriculares e sociais, para todos os estudantes, incluindo as pessoas com deficiência, sem discriminação e em igualdade de condições com os outros.
  2.      O direito à educação inclusiva requer uma transformação na cultura, nas políticas e práticas em todos os ambientes educacionais formais e informais para acomodar as diferentes necessidades e identidades individuais dos estudantes, juntamente com o compromisso de eliminar as barreiras que impedem essa possibilidade. Envolve o reforço da capacidade do sistema de ensino a fim de alcançar todos os estudantes. Centra-se na plena e efetiva participação, acessibilidade, comparecimento e conquistas de todos os estudantes, especialmente aqueles que, por diferentes razões, estão excluídos ou em risco de serem marginalizados. Inclusão envolve o acesso e o progresso na educação formal e informal de alta qualidade, sem discriminação. A inclusão procura habilitar as comunidades, sistemas e estruturas a combater a discriminação, incluindo os estereótipos prejudiciais, reconhecendo a diversidade, promovendo a participação e superando as barreiras ao aprendizado e à participação de todos, concentrando-se no bem-estar e sucesso dos estudantes com deficiência. Ela exige uma transformação profunda dos sistemas de ensino em termos de legislação e políticas, bem como de mecanismos de financiamento, administração, e de desenho, oferta e acompanhamento da aprendizagem.
  3.   A educação inclusiva deve ser entendida como:
  4. a)   Um direito humano fundamental de todos os estudantes. Notadamente, a educação é o direito do estudante individual e não, no caso das crianças, o direito de um pai ou cuidador. As responsabilidades parentais a este respeito são subordinadas aos direitos da criança;
  5. b)   Um princípio que valoriza o bem-estar de todos os estudantes, respeita a sua dignidade e autonomia inerentes, reconhece as necessidades individuais e sua capacidade de efetivamente ser incluído e contribuir para a sociedade;
  6. c)   Um dos meios para realizar outros direitos humanos. É o principal meio pelo qual as pessoas com deficiência podem se livrar da pobreza, obter condições para participarem ativamente em suas comunidades, e se protegerem da exploração.[3] Ele também é o principal meio para se alcançar sociedades inclusivas;
  7. d)   O resultado de um processo de comprometimento contínuo e proativo para eliminar as barreiras que impedem o direito à educação, bem como alterações na cultura, política e prática de escolas regulares para acomodar e incluir todos os estudantes de forma eficaz.
  8.   O Comitê ressalta a importância de reconhecer as diferenças entre exclusão, segregação, integração e inclusão. Exclusão ocorre quando os estudantes estão direta ou indiretamente impedidos ou tem negado o acesso à educação em qualquer forma. A segregação ocorre quando a educação de estudantes com deficiência é oferecida em ambientes separados, concebidos ou usados ​​para atender a uma determinada ou várias deficiências, isolados de estudantes sem deficiência. A integração é um processo de inserção de pessoas com deficiência em instituições de ensino tradicionais existentes, desde que elas possam se ajustar aos padrões estabelecidos de tais instituições.[4] Inclusão envolve um processo de reforma sistemática, incorporando alterações e modificações no conteúdo, métodos de ensino, abordagens, estruturas e estratégias em matéria de educação, para superar as barreiras com uma visão que serve para fornecer a todos os estudantes da faixa etária relevante uma experiência e ambiente de aprendizagem igualitários e participativos, que melhor correspondam às suas necessidades e preferências. Colocar os estudantes com deficiência no ensino regular sem as mudanças estruturais necessárias –  por exemplo, organização, currículo e estratégias de ensino e aprendizagem – não constitui inclusão. Além disso, a integração não garante automaticamente a transição da segregação para a inclusão.
  9. As principais características da educação inclusiva são:
  10. a)   Abordagem através de sistema integrado: os ministérios da educação devem assegurar que sejam investidos todos os recursos necessários para promover a educação inclusiva e para introduzir e incorporar as mudanças necessárias na cultura, nas políticas e nas práticas institucionais;
  11. b)   Ambiente educacional integrado: o comprometimento das lideranças das instituições educacionais é essencial para introduzir e incorporar a cultura, as políticas e as práticas para alcançar a educação inclusiva em todas as áreas e em todos os níveis, inclusive no ensino em sala de aula e nos relacionamentos, reuniões de diretoria, supervisão de professores, serviços de aconselhamento e cuidados médicos, passeios escolares, alocações orçamentárias, todos os intercâmbios com pais de estudantes com e sem deficiência e, quando aplicável, com a comunidade local ou o público em geral;
  12. c)   Abordagem pessoal integrada: reconhecer a capacidade de cada pessoa de aprender, e estabelecer expectativas elevadas para todos os estudantes, incluindo os que têm deficiência. O ensino inclusivo oferece currículos flexíveis, métodos de ensino e aprendizagem adaptados aos diferentes pontos fortes, necessidades e estilos de aprendizagem de cada estudante. Esta abordagem requer a prestação de apoio, adaptações razoáveis e intervenção precoce para que todos os estudantes possam desenvolver todo o seu potencial. O planejamento das atividades pedagógicas deve ser mais focado nas habilidades e aspirações do estudante do que no conteúdo. A abordagem pessoal integrada tem como objetivo acabar com a segregação no espaço educativo através da garantia de educação inclusiva em sala de aula num ambiente de aprendizagem acessível e com o apoio apropriado. O sistema educacional deve garantir ao estudante uma resposta personalizada, ao invés de esperar que o estudante se encaixe no sistema;
  13. d)   Apoio aos professores: todos os professores e outros funcionários recebem educação e treinamento necessários para internalizar os princípios fundamentais e adquirir as competências essenciais para promover a adaptação de ambientes de aprendizagem inclusivos, inclusive professores com deficiência. A cultura inclusiva oferece um ambiente propício e acessível, que encoraja o trabalho e a resolução de problemas através da colaboração e da interação;
  14.  e)   Respeito e valorização da diversidade: todos os membros da comunidade de aprendizagem são igualmente acolhidos, respeitados em sua diversidade, independentemente da deficiência, raça, cor, sexo, língua, cultura linguística, religião, opiniões políticas ou outras, origem nacional, étnica, indígena ou social, poder econômico, nascimento, idade ou outra condição. Todos os estudantes devem se sentir valorizados, respeitados, incluídos e ouvidos. São tomadas medidas eficazes para evitar abusos e “bullying” . Inclusão requer que cada estudante tenha respeitada a sua capacidade de se manifestar livremente.
  15. f)    Ambiente de aprendizagem amigável: ambientes de aprendizagem inclusivos são ambientes acessíveis onde todos se sintam seguros, apoiados, estimulados e capazes de se expressar, com ênfase no envolvimento dos próprios estudantes na construção de uma comunidade escolar acolhedora. O grupo de colegas recebe reconhecimento pelo aprendizado e construção de relações, amizades e aceitação;
  16. g)     Transições eficazes: os estudantes com deficiência recebem o apoio necessário para assegurar a transição eficaz entre a aprendizagem na escola e a educação profissional e superior e, finalmente, para o trabalho. Os estudantes desenvolvem suas capacidades e auto-confiança, recebem a adaptação razoável, recebem tratamento igualitário nos procedimentos de avaliação, exames, e suas capacidades e realizações são  certificadas  em igualdade de condições com os outros;
  17. h)   Reconhecimento de parcerias. associações de professores, associações de estudantes e federações e OPcDs, conselhos escolares, associações de pais e professores e outros grupos de apoio escolar, tanto formais quanto informais, são encorajados a ampliar sua compreensão e conhecimento sobre deficiência. O envolvimento dos pais ou cuidadores e da comunidade é visto como importante ativo que contribui com força e recursos. A relação entre o ambiente de aprendizagem e a comunidade em geral deve ser reconhecida como um caminho na direção de sociedades inclusivas;
  18.  i)   Acompanhamento: como se trata de um processo contínuo, a educação inclusiva deve ser monitorada e avaliada regularmente para assegurar que segregação ou integração não aconteça, formal ou informalmente. De acordo com o artigo 33, o monitoramento deve envolver pessoas com deficiência, incluindo crianças e pessoas com deficiências severas, através de OPcDs, bem como pais ou cuidadores de crianças com deficiência, quando apropriado. Indicadores de inclusão das pessoas com deficiência devem ser desenvolvidos e utilizados de acordo com a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.
  19. Em conformidade com a Convenção contra a Discriminação na Educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e para tornar efetivo o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, parágrafo 1, os Estados Partes devem assegurar que o direito à educação seja garantido sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades. Os Estados Partes devem proibir toda a discriminação com base na deficiência e garantir a todas as pessoas com deficiência uma proteção igual e efetiva contra a discriminação por qualquer motivo. Pessoas com deficiência estão sujeitas a experimentar discriminação interseccional baseada na deficiência, sexo, religião, condição legal, origem étnica, idade, orientação sexual ou língua. Além disso, os pais, irmãos e outros parentes podem experimentar discriminação por motivo de deficiência por associação. As medidas necessárias para abordar todas as formas de discriminação incluem a identificação e remoção de barreiras legais, físicas, de comunicação e linguagem, sociais, financeiras e atitudinais dentro das instituições educacionais e da comunidade. O direito à não-discriminação inclui o direito de não ser segregado e de receber adaptação razoável, e deve ser entendido no contexto do dever de proporcionar ambientes de aprendizagem acessíveis e adaptação razoável;
  20. Situações de conflito armado, emergências humanitárias e desastres naturais afetam desproporcionalmente o direito à educação inclusiva. Os Estados Partes devem adotar estratégias inclusivas de redução de risco de desastres para garantir ampla segurança das escolas que atendam aos estudantes com deficiência em situações de emergência. Os ambientes de aprendizagem temporária nesses contextos devem garantir o direito à educação das pessoas, e particularmente das crianças com deficiência, baseado na igualdade com os demais. Isso inclui materiais educacionais acessíveis, instalações escolares, aconselhamento e acesso a treinamento em língua de sinais local para estudantes surdos. De acordo com o artigo 11 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e reconhecendo o aumento do risco de violência sexual nesses ambientes, devem ser tomadas medidas para garantir que os ambientes de aprendizagem sejam seguros e acessíveis para mulheres e meninas com deficiência. Os estudantes com deficiência não devem ter acesso negado a estabelecimentos de ensino com base no fato de que a sua evacuação em situações de emergência seria impossível, e adaptações razoáveis devem ser fornecidas.
  21. Para que o artigo 24, parágrafo 1 (a) seja implementado e em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Pacto Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais e com a Convenção dos Direitos da Criança, a educação deve ser destinada ao pleno desenvolvimento do potencial humano, senso de dignidade e amor-próprio e fortalecimento do respeito aos direitos humanos e à diversidade humana. Os Estados Partes devem assegurar que a educação esteja de acordo com os objetivos e metas do Pacto Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais interpretados à luz da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (art. 1), Convenção dos Direitos da Criança (art.9 (1)), Declaração e Plano de Ação de Viena (Parte I, para 33, e Parte II, para. 80) e Plano de Ação para a Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos (para. 2). Estes documentos incluem elementos adicionais, tais como referências à igualdade de género e respeito pelo meio-ambiente.[5] A garantia do direito à educação é uma questão de acesso, bem como de conteúdo, e esforços devem ser direcionados para que englobem uma ampla gama de valores, incluindo compreensão e tolerância.[6] A educação inclusiva deve visar a promoção do respeito mútuo e valorização de todas as pessoas e a construção de ambientes educacionais em que a abordagem da aprendizagem, a cultura da instituição educacional e o próprio currículo reflitam o valor da diversidade.
  22. Para que o artigo 24, parágrafo 1 (b) seja implementado, a educação deve ser direcionada para o desenvolvimento da personalidade, talentos e criatividade das pessoas com deficiência, bem como suas habilidades mentais, físicas e comunicacionais ao máximo potencial. A educação das pessoas com deficiência muitas vezes se concentra em uma abordagem deficitária, focada em sua deficiência real ou percebida, limitando as oportunidades para o desenvolvimento de seu potencial devido a preconceitos pré-definidos e negativos. Os Estados Partes devem apoiar a criação de oportunidades para desenvolver os pontos fortes e talentos únicos de cada pessoa com deficiência.
  23. Para que o artigo 24, parágrafo 1 (c) seja implementado, as metas da educação devem ser direcionadas de modo a permitir que as pessoas com deficiência tenham plena e efetiva participação em uma sociedade livre. Lembrando que o artigo 23 da Convenção dos Direitos da Criança salienta que, no que se refere às crianças com deficiência, deve ser prestada assistência para garantir que tenham “acesso efetivo à educação de modo a conduzir a mais completa integração social e desenvolvimento individual possível”. Os Estados Partes devem reconhecer que o apoio individual e a adaptação razoável são assuntos prioritários e devem ser gratuitos e obrigatórios em todos os níveis obrigatórios de educação.
  24. Para que o artigo 24, parágrafo 2 (a) seja implementado, a exclusão de pessoas com deficiência do sistema educacional geral deve ser proibida, incluindo através de quaisquer disposições legislativas ou regulamentares que limitem sua inclusão com base em sua deficiência ou no “nível” de seu comprometimento, como por exemplo condicionar a inclusão ao potencial do indivíduo, ou alegando acarretar uma carga desproporcional e indevida para fugir da obrigação de fornecer uma adaptação razoável. Educação geral significa todos os ambientes de aprendizagem regulares e o departamento de educação. Exclusão direta seria classificar certos estudantes como “não-educáveis” e, portanto, inelegíveis para ter acesso à educação. A exclusão indireta seria a exigência de passar num teste comum como condição para a entrada na escola sem adaptações e apoios razoáveis.
  25. Para que o artigo 4 (1) (b) da Convenção seja implementado, os Estados Partes devem tomar todas as medidas cabíveis, incluindo legislativas, para modificar ou abolir leis, regulamentos, costumes e práticas existentes que constituam discriminação contra pessoas com deficiência e que violem o artigo 24. Quando necessário, leis, regulamentos, costumes e práticas discriminatórias devem ser revogadas ou alteradas de forma sistemática e com prazo estabelecido.
  26. Para que o artigo 24, parágrafo 2 (b) seja implementado, as pessoas com deficiência devem ter acesso a educação primária e secundária inclusiva, de qualidade e gratuita, e que se assegure uma transição suave entre as duas em igualdade de condições com outras pessoas nas comunidades onde vivem. O Comitê baseia-se na recomendação feita pelo Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de que, para cumprir esta obrigação, o sistema educativo deve incluir as quatro seguintes características inter-relacionadas: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade.[7]

Disponibilidade

  1. Instituições e programas educacionais públicos e privados devem estar disponíveis em quantidade e qualidade suficientes. Os Estados Partes devem garantir uma ampla disponibilidade de vagas para estudantes com deficiência em todos os níveis em toda a comunidade.

Acessibilidade

  1. Em conformidade com o artigo 9 da Convenção, e com o Comentário Geral nº 2 do Comitê, as instituições e os programas educacionais devem ser acessíveis a todos, sem discriminação. Todo o sistema educativo deve ser acessível, incluindo edifícios, oferta de informações e comunicação (compreendendo modulação ambiente ou sistemas assistivos de modulação de frequência), currículo, materiais de educação, métodos de ensino, avaliação e servicos de linguagem e de apoio. O ambiente dos estudantes com deficiência deve ser concebido de modo a promover a inclusão e garantir o tratamento igualitário ao longo da sua educação.[8] Por exemplo, o transporte escolar, instalações de água e sanitárias (incluindo banheiros), refeitórios escolares e espaços recreativos devem ser inclusivos, acessíveis e seguros. Os Estados Partes devem se comprometer com a pronta introdução do desenho universal. Os Estados Partes devem proibir e aplicar sanções à construção de quaisquer infra-estruturas de educação futuras que não sejam acessíveis, instituir um mecanismo de monitoramento eficiente e estabelecer prazo para que todos os ambientes educacionais existentes se tornem acessíveis. Os Estados Partes também devem comprometer-se a providenciar adaptação razoável em ambientes educacionais quando necessário. A abordagem do design universal não exclui a disponibilização de dispositivos de tecnologia assistiva, aplicativos e softwares para estudantes com deficiência que possam deles necessitar. A acessibilidade é um conceito dinâmico e sua aplicação requer ajustes regulatórios e técnicos periódicos. Os Estados Partes devem assegurar que o rápido desenvolvimento de inovações e novas tecnologias destinadas a melhorar a aprendizagem seja acessível a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência.
  2. O Comitê destaca a falta generalizada de livros didáticos e materiais de aprendizagem em formatos e idiomas acessíveis, incluindo língua de sinais. Os Estados Partes devem investir no desenvolvimento adequado de recursos em tinta ou Braille e em formatos digitais, inclusive através do uso de tecnologia inovadora. Os Estados Partes também devem considerar o desenvolvimento de padrões e diretrizes para a conversão de material impresso em formatos e linguagens acessíveis, bem como tornar a acessibilidade um aspecto central das aquisições de materiais relacionados à educação. O Comitê recorda a urgência de ratificar e implementar o Tratado de Marrakesh para Facilitar o Acesso a Obras Publicadas para Pessoas Cegas, com Deficiência Visual ou outras Deficiências para o Acesso ao Texto Impresso.
  3. A acessibilidade exige que a educação em todos os níveis seja acessível para estudantes com deficiência. A adaptação razoável não deve implicar custos adicionais para estudantes com deficiência. O ensino primário obrigatório, de qualidade, gratuito e acessível é uma obrigação urgente. De acordo com a Agenda para o Desenvolvimento Sustentável de 2030, os Estados Partes devem adotar, progressivamente, medidas para garantir que todas as crianças, incluindo crianças com deficiência, completem educação secundária gratuita, igualitária e de qualidade, e assegurem a igualdade de acesso a todas as mulheres e homens com deficiência à educação técnica, vocacional e de ensino superior de qualidade e a preços acessíveis, incluindo universidade e educação continuada. Os Estados Partes devem assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação em instituições acadêmicas públicas e privadas em igualdade de condições com outras pessoas.

Aceitabilidade

  1. A aceitabilidade é a obrigação de conceber e implementar todas as instalações, bens e serviços relacionados com a educação, tendo em conta e respeitando plenamente os requisitos, culturas, visões e linguagens das pessoas com deficiência. A forma e o conteúdo da educação fornecida devem ser aceitáveis para todos. Os Estados Partes devem adotar medidas de ação afirmativa para garantir que a educação seja de boa qualidade para todos.[9] A inclusão e a qualidade são recíprocas: uma abordagem inclusiva pode contribuir significativamente para a qualidade da educação.
  2. O Comitê encoraja os Estados Partes a aplicarem a abordagem do Desenho Universal para o Aprendizado (DUA), que consiste num conjunto de princípios, que proporciona aos professores e outros funcionários uma estrutura para criar ambientes de aprendizagem adaptáveis e desenvolver planos de estudo  para atender às diversas necessidades de todos os estudantes. O DUA reconhece que cada estudante aprende de uma maneira única e envolve: o desenvolvimento de formas flexíveis para aprender, a criação de um ambiente motivador em sala de aula; manter expectativas altas para todos os estudantes e ao mesmo tempo permitir múltiplas formas de atender às expectativas; capacitar os professores a pensar de maneira diferente sobre sua própria maneira de ensinar; e concentrar esforços em resultados educacionais para todos, inclusive pessoas com deficiência. Os currículos devem ser concebidos, projetados e aplicados para atender e se ajustar aos requisitos de cada estudante e oferecer propostas pedagógicas adequadas. As avaliações padronizadas devem ser substituídas por formas de avaliação flexíveis e múltiplas e pelo reconhecimento do progresso individual com vistas a objetivos abrangentes que ofereçam caminhos alternativos para a aprendizagem.
  3. Em conformidade com o parágrafo 2 (b) do artigo 24 da Convenção, as pessoas com deficiência devem frequentar escolas primárias e secundárias nas comunidades onde vivem. Os estudantes não devem ser enviados para longe de casa. O ambiente educacional deve ser de fácil acesso para pessoas com deficiência, inclusive através de transporte seguro; alternativamente, deve ser acessível por meio de tecnologia de comunicação e informação. No entanto, os Estados Partes devem evitar confiar exclusivamente na tecnologia como substituto do envolvimento direto de estudantes com deficiência e interação com professores e colegas em quem se espelhar no próprio ambiente educacional. A participação ativa com outros estudantes, incluindo irmãos de estudantes com deficiência, é um componente importante do direito à educação inclusiva.
  4. Em conformidade com o parágrafo 2 (c) do artigo 24 da Convenção os Estados Partes devem oferecer adaptações razoáveis que permitam que cada estudante, individualmente, tenha acesso à educação em igualdade de condições com outras pessoas. A “razoabilidade” é entendida como resultado do exame do contexto, que envolve uma análise da relevância e da efetividade das adaptações e o objetivo esperado de combater a discriminação. A disponibilidade de recursos e implicações financeiras devem ser levadas em conta no caso de adaptações muito dispendiosas. O dever de fornecer adaptações razoáveis é obrigatório a partir do momento em que são solicitadas.[10] Políticas de adaptação razoável devem ser adotadas nas instituições de educação da esfera nacional e local e em todos os níveis de educação. A oferta de uma adaptação razoável deve ser considerada à luz da obrigação geral de desenvolver um sistema educacional inclusivo, maximizando o uso dos recursos existentes e desenvolvendo novos. O uso da falta de recursos e crises financeiras como justificativas para a falta de avanço em direção à educação inclusiva viola o artigo 24.
  5. O Comitê reitera a distinção entre o direito à acessibilidade em geral e a obrigação de proporcionar adaptação razoável.[11] A acessibilidade beneficia grupos da população e é baseada em um conjunto de padrões que são implementados gradualmente. Desproporcionalidade ou carga indevida não podem ser alegadas para justificar a falta de acessibilidade. Adaptação razoável refere-se a um indivíduo e é complementar à obrigatoriedade de acessibilidade. Um indivíduo pode solicitar medidas de adaptações razoáveis legitimamente, mesmo que o Estado Parte tenha cumprido seu dever de acessibilidade.
  6. A definição de proporcionalidade variará necessariamente de acordo com o contexto. A disponibilidade de adaptações deve ser considerada com relação a um conjunto maior de recursos educacionais disponíveis no sistema educacional, e não limitada aos recursos disponíveis na instituição acadêmica em questão; a transferência de recursos dentro do sistema deve ser possibilitada. Não existe uma fórmula única para adaptação razoável, e diferentes estudantes com a mesma deficiência podem exigir adaptações diferentes. As adaptações podem incluir a alteração da localização de uma sala de aula, fornecer diferentes formas de comunicação na classe, ampliar impressões, materiais e / ou conteúdos em sinais, ou oferecer material em um formato alternativo, oferecer aos estudantes um alguém que tome notas ou um intérprete de língua de sinais ou outra língua, ou ainda permitir que os estudantes usem tecnologia assistiva para situações de aprendizagem e avaliação. A oferta de adaptações não-materiais, tais como dar mais tempo a um estudante, reduzir os níveis de ruído no ambiente (sensibilidade à sobrecarga sensorial), usar métodos de avaliação alternativos ou substituir um elemento do currículo por um elemento alternativo, também devem ser considerados. Autoridades educacionais e os provedores, a instituição acadêmica, os estudantes com deficiência e, dependendo da idade e da capacidade do estudante, se necessário, os pais / cuidadores e / ou membros da família, devem estabelecer discussões para garantir que as adaptações atendam às necessidades, vontades, preferências e escolhas dos estudantes e possam ser implementadas pela instituição educacional. A oferta de adaptação razoável pode não estar condicionada a um diagnóstico médico de deficiência e deve basear-se na avaliação das barreiras sociais à educação.
  7. A negação de adaptação razoável constitui discriminação e o dever de providenciar adaptação razoável deve ser aplicado imediatamente e não sujeito a realização progressiva. Os Estados Partes devem assegurar que sejam estabelecidos sistemas independentes para monitorar a adequação e a eficácia das adaptações e fornecer mecanismos de reparação seguros, oportunos e acessíveis quando estudantes com deficiência e, se for o caso, suas famílias, considerarem que não tenham sido adequadamente fornecidas ou tenham sofrido discriminação. As medidas para proteger as vítimas de discriminação contra a vitimização durante o processo de reparação são essenciais.
  8. Para que o parágrafo 2 (d) seja implementado, os estudantes com deficiência devem ter garantido o apoio de que necessitam para facilitar sua educação efetiva e permitir que atinjam seu potencial em igualdade de condições com os demais. O apoio, em termos de disponibilidade serviços em geral e instalações dentro do sistema educacional, deve garantir que os estudantes com deficiência possam desenvolver o seu potencial da melhor maneira possível, incluindo, por exemplo, a provisão de pessoal docente treinado e com apoio suficiente, conselheiros escolares, psicólogos e outros profissionais de saúde e serviços sociais relevantes, bem como acesso a bolsas de estudo e recursos financeiros.
  9. Para o parágrafo (2) do artigo 24 ser implementado, apoio personalizado contínuo e adequado seja fornecido diretamente. O Comitê enfatiza a necessidade de providenciar planos de educação individualizados, que possam identificar as adaptações razoáveis e o apoio específico necessário para o estudante individualmente, incluindo apoios de tecnologia assistiva, materiais de aprendizagem específicos em formatos alternativos / acessíveis, modos e meios de comunicação e auxílio e assistência na comunicação e tecnologia de informação. O suporte também pode ser ofertado através de um assistente de aprendizagem qualificado, compartilhado ou individual, dependendo das necessidades do estudante. Os planos de educação individualizados devem abordar a transição de estudantes de contextos segregados para ambientes inclusivos e entre níveis diferentes de educação. A eficácia desses planos deve ser monitorada e avaliada regularmente com o envolvimento direto do estudante em questão. O tipo de providências deve ser determinado em colaboração com o estudante, em conjunto, quando apropriado, com os pais ou cuidadores ou terceiros. O estudante deve ter acesso a mecanismo de recurso se o suporte não estiver disponível ou for inadequado.
  10. Todas as medidas de apoio oferecidas devem ser compatíveis com o objetivo da inclusão. Assim, elas devem ser projetadas para fortalecer as oportunidades para os estudantes com deficiência participarem na sala de aula e nas atividades fora da escola ao lado de seus pares, em lugar de marginalizá-los.
  11. Em relação ao artigo 24, parágrafo 3, muitos Estados Partes estão falhando não estão fornecendo condições adequadas às pessoas com deficiência, particularmente as pessoas no espectro do autismo, com deficiências de comunicação e deficiências sensoriais, para que elas adquiram habilidades de vida diária, de linguagem e sociais essenciais para a participação na educação e em suas comunidades.
  12. a)   Estudantes cegos, com baixa visão e deficientes visuais devem ter oportunidade de aprender Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativos e alternativos, assim como meios de mobilidade e orientação. O investimento no acesso à tecnologia apropriada e sistemas de comunicação alternativos para facilitar a aprendizagem deve ser promovido. Esquemas de mentores e apoio de pares devem ser introduzidos e encorajados.
  13. b)   Os estudantes surdos e com deficiência auditiva devem ter a oportunidade de aprender língua de sinais e devem ser tomadas medidas para o reconhecimento e promoção da identidade linguística da comunidade surda. O Comitê chama a atenção dos Estados Partes para a Convenção da UNESCO contra a Discriminação na Educação, que estabelece o direito das crianças a serem ensinadas em sua própria língua, e lembra aos Estados Partes que o Artigo 30 (4) exige que as pessoas com deficiência tenham direito, de forma igual aos demais, ao reconhecimento e apoio à sua identidade cultural e linguística específica, incluindo linguagem de sinais e cultura surda. Além disso, os estudantes com dificuldade de audição também devem ter acesso a serviços de fonoaudiologia de qualidade, aro de indução magnético e legendagem.
  14. c)   Os estudantes que são cegos, surdos ou surdocegos devem receber educação nas línguas, modos e meios de comunicação mais adequados para o indivíduo e em ambientes que maximizem o desenvolvimento pessoal, acadêmico e social, tanto dentro como fora da escola formal. O Comitê enfatiza que, para que tais ambientes inclusivos, os Estados Partes devem fornecer o apoio necessário, inclusive por meio de recursos, tecnologia assistiva e meios de orientação e mobilidade.
  15. d)   Os estudantes com deficiência de comunicação devem ter a oportunidade de se expressar e aprender usando comunicação alternativa ou aumentativa. Isso pode incluir, mas não está limitado a, provisão de língua de sinais, auxílios de comunicação de baixa ou alta tecnologia, como tablets com função de fala, meios de comunicação com saída de voz e cadernos de comunicação. Os Estados Partes devem investir no desenvolvimento de conhecimentos, tecnologia e serviços, a fim de promover o acesso à tecnologia apropriada e sistemas de comunicação alternativos para facilitar a aprendizagem.
  16. e)   Os estudantes com dificuldades de comunicação social devem ser apoiados através de adaptações na organização da sala de aula, incluindo trabalhar em pares, monitoria de pares, sentar-se próximo ao professor e criação de um ambiente estruturado e previsível.
  17. f)    Os estudantes com deficiências intelectuais devem receber materiais de ensino e aprendizagem concretos, de fácil observação / leitura dentro de um ambiente de aprendizagem seguro, silencioso e estruturado, visando capacidades que irão preparar melhor os estudantes para a vida independente e contextos vocacionais. Os Estados Partes devem investir em salas de aula interativas e inclusivas, usando estratégias de instrução e métodos de avaliação alternativos.
  18. Para implementação do artigo 24, parágrafo 4, os Estados Partes devem tomar as medidas adequadas para empregar pessoal administrativo, docente e não-docente habilitado para trabalhar eficazmente em ambientes educativos inclusivos e qualificados em língua de sinais e / ou Braille, e meios de orientação e mobilidade. Um número adequado de funcionários qualificados e comprometidos nas escolas é fundamental para a introdução e sustentabilidade da educação inclusiva. A falta de compreensão e capacidade continuam sendo barreiras significativas à inclusão. Os Estados Partes devem garantir que todos os professores sejam treinados em educação inclusiva com base no modelo de direitos humanos da deficiência .
  19. Os Estados Partes devem investir e apoiar o recrutamento e a educação contínua de professores com deficiência. Isso inclui a remoção de barreiras legislativas ou políticas que exijam que candidatos cumpram critérios específicos de elegibilidade médica e a disponibilização de adaptações razoáveis para sua participação como professores. Sua presença servirá para promover a igualdade de direitos para as pessoas com deficiência de ingressar na profissão docente, trazer conhecimentos e habilidades únicas para ambientes de aprendizagem, contribuir para quebrar barreiras e servir como modelos importantes.
  20. Para que o artigo 24 (5) seja efetivo, os Estados Partes devem garantir que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino superior geral, à formação profissional, à educação de adultos e ao ensino continuado sem discriminação e em igualdade de condições com outras pessoas. As barreiras de atitude, físicas, linguísticas, de comunicação, financeiras, legais e outras para a educação nesses níveis devem ser identificadas e removidas para garantir o acesso igualitário. Devem ser providenciadas adaptações razoáveis  para garantir que as pessoas com deficiência não sejam discriminadas. Os Estados Partes devem considerar tomar medidas de ação afirmativa no ensino superior a favor de estudantes com deficiência.

III OBRIGAÇÕES DOS ESTADOS PARTES

  1. Os Estados Partes devem respeitar, proteger e cumprir cada um dos aspectos essenciais do direito à educação inclusiva: disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade, adaptabilidade. Para respeitar, é fundamental evitar medidas que impeçam o gozo do direito, como a legislação excluindo crianças com deficiência de educação, ou a negação de acessibilidade ou adaptação razoável.Para proteger, devem ser tomadas medidas que impeçam que terceiros interfiram no gozo do direito, por exemplo, os pais se recusarem a enviar meninas com deficiência à escola, ou as instituições privadas se recusarem a matricular pessoas com deficiência com base em suas limitações. Para cumprir, é requerida a adoção de medidas que permitam e ajudem as pessoas com deficiência a desfrutarem o direito à educação, por exemplo, que as instituições de ensino sejam acessíveis e que os sistemas educacionais sejam adaptados adequadamente com recursos e serviços.
  2. O Artigo 4 (2) exige que os Estados Partes adotem medidas envolvendo o máximo de seus recursos disponíveis em matéria de direitos econômicos, sociais e culturais e, quando necessário, dentro de um quadro de cooperação internacional, com o objetivo de alcançar progressivamente a plena realização desses direitos. Concretização progressiva significa que os Estados Partes têm uma obrigação específica e contínua de avançar o mais rápido e eficazmente possível para a plena execução do artigo 24.[12] Isso não é compatível com a manutenção de dois sistemas de educação: sistemas de ensino regular e especial/segregado. A concretização progressiva deve ser interpretada de acordo com o objetivo geral da Convenção de estabelecer obrigações claras para os Estados Partes em relação à plena efetivação dos direitos em questão. Do mesmo modo, os Estados Partes são encorajados a redefinir as dotações orçamentárias para a educação, incluindo a transferência de orçamentos para desenvolver educação inclusiva. Qualquer medida de retrocesso deliberado a esse respeito não deve afetar estudantes com deficiência desproporcionalmente em qualquer nível de educação.[13] Deve ser apenas uma medida temporária, limitada ao período de crise, devendo ser necessária e equilibrada, não-discriminatória e incluir todas as medidas possíveis para mitigar as desigualdades.[14]
  3. A concretização progressiva não afeta as obrigações aplicáveis imediatamente. Como expressado pelo Comitê sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais no Comentário Geral n°. 3 (1990) sobre a natureza das obrigações dos Estados Partes, estes têm um conjunto mínimo de obrigações básicas de garantir a satisfação, pelo menos, um nível mínimo essencial de cada um dos aspectos do direito à educação.[15] Portanto, os Estados Partes devem implementar os seguintes direitos fundamentais com efeito imediato:
  4. a)   Não-discriminação em todos os aspectos da educação e abrangendo todos os motivos de discriminação proibidos internacionalmente. Os Estados Partes devem assegurar a não-exclusão das pessoas com deficiência na educação e eliminar as desvantagens estruturais para alcançar uma efetiva participação e igualdade para todas as pessoas com deficiência. Eles devem tomar medidas urgentes para remover todas as formas jurídicas, administrativas e outros tipos de discriminação que impeçam o direito de acesso à educação inclusiva. A adoção de medidas de ação afirmativa não constitui uma violação do direito à não-discriminação em relação à educação, desde que tais medidas não levem à manutenção de padrões desiguais ou separados para diferentes grupos.
  5. b)   Adaptações razoáveis para garantir a não-exclusão de pessoas com deficiência da educação. A não-concessão de adaptações razoáveis constitui discriminação por motivo de deficiência;
  6. c)   Ensino primário obrigatório e gratuito disponível para todos. Os Estados Partes devem tomar todas as medidas adequadas para garantir esse direito, com base na inclusão, a todas as crianças e jovens com deficiência. O Comitê encoraja os Estados Partes a garantir o acesso e a conclusão de uma educação de qualidade para todas as crianças e jovens por pelo menos 12 anos, de ensino primário e secundário de qualidade e gratuito, com financiamento público, inclusivo e equitativo, dos quais pelo menos nove anos são obrigatórios, bem como o acesso a uma educação de qualidade para crianças e jovens fora da escola, através de uma série de modalidades, de acordo com o Plano de Ação Educação 2030.
  7. Os Estados Partes devem adotar e implementar uma estratégia educacional nacional que inclua educação em todos os níveis para todos os estudantes, com base na inclusão e na igualdade de oportunidades. Os objetivos educacionais elaborados no parágrafo 1 do artigo 24 estabelecem obrigações equivalentes para os Estados Partes e, portanto, devem ser considerados com base de urgência comparável.
  8. No que diz respeito à cooperação internacional, e de acordo com o Objetivo do desenvolvimento Sustentável (ODS) 4, e o Quadro de Ação para a Educação 2030, toda a cooperação bilateral e multilateral deve promover uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades de ensino continuado para todos, incluindo o apoio à capacitação, intercâmbio e compartilhamento de informações e de melhores práticas, pesquisa, assistência técnica e econômica e o acesso a tecnologias acessíveis e assistivas. Todos os dados levantados e gastos da assistência internacional em educação devem ser separados por área da deficiência.  A discussão sobre a criação de um mecanismo de coordenação internacional sobre educação inclusiva para a implementação do ODS 4 e construção de evidências contribuirá para um melhor diálogo sobre políticas e monitoramento do progresso.
  9.  RELAÇÃO COM OUTRAS DISPOSIÇÕES DA CONVENÇÃO
  10. Os Estados Partes devem reconhecer a indivisibilidade e a interdependência de todos os direitos humanos.[16] A educação é parte integrante da realização plena e efetiva de outros direitos. Por outro lado, o direito à educação inclusiva só pode ser realizado se outros direitos determinados forem implementados. Para isso, será necessária a adoção do modelo de direitos humanos da deficiência, que reconhece a obrigação de remoção das barreiras sociais que excluem e marginalizam as pessoas com deficiência e a adoção de medidas para assegurar a implementação dos direitos estabelecidos.
  11. O artigo 5 consagra o princípio da proteção igualitária de todas as pessoas antes e de acordo com a lei. Os Estados Partes devem proibir toda discriminação baseada em deficiência e proporcionar às pessoas com deficiência uma proteção efetiva e uniforme contra a discriminação em todas as áreas. Para abordar a discriminação sistêmica e estrutural e assegurar “igual benefício da lei”, os Estados Partes devem tomar medidas de ação afirmativa como a remoção de barreiras arquitetônicas e comunicacionais ou outras para o ensino geral.
  12. O artigo 6 reconhece que mulheres e meninas com deficiência estão sujeitas a múltiplas discriminações e que os Estados Partes devem adotar medidas para assegurar o gozo igualitário de seus direitos. A discriminação e a exclusão interseccional representam obstáculos significativos à realização do direito à educação para mulheres e meninas com deficiência. Os Estados Partes devem identificar e eliminar essas barreiras, incluindo a violência baseada em gênero e a desvalorização da educação das mulheres e das meninas e implementar medidas específicas para garantir que seu direito à educação não seja impedido por discriminação por gênero e/ou deficiência, estigma ou preconceito. Os estereótipos prejudiciais de gênero e/ou deficiência devem ser combatidos em livros didáticos e conteúdo curricular. A educação desempenha um papel vital na luta contra as noções tradicionais de gênero que perpetuam os quadros societários patriarcais e paternalistas.[17] Os Estados Partes devem assegurar o acesso e permanência de meninas e mulheres com deficiência na educação e em serviços de reabilitação como instrumentos para seu desenvolvimento, progresso e empoderamento.
  13. O artigo 7 afirma que, em todas as ações, o melhor interesse da criança deve ser a consideração primordial. O melhor interesse é um conceito que visa garantir o gozo pleno e efetivo pela criança de todos os direitos humanos, bem como o desenvolvimento holístico da criança.[18] Qualquer determinação do melhor interesse de uma criança com deficiência deve considerar os pontos de vista e a identidade individual da criança, a preservação da família, cuidados, proteção e segurança da criança, qualquer vulnerabilidade particular e o direito da criança à saúde e à educação. O Convenção dos Direitos da Criança afirma que políticas e provisões educacionais devem ser baseadas no melhor interesse da criança. O artigo 7 (3) assinala ainda que as crianças com deficiência têm o direito de expressar os seus pontos de vista e que estes últimos tenham o devido peso em todos os assuntos que as afetem, de acordo com sua idade e maturidade em igualdade de condições com outras crianças, e que para poder expressá-los elas devem ter assistência adequada à idade e à sua deficiência. Garantir o direito das crianças de participarem na sua educação deve ser aplicado igualmente às crianças com deficiência em seus próprios planos de aprendizagem e educação individualizada, dentro da pedagogia da sala de aula, através dos conselhos escolares, no desenvolvimento de políticas e sistemas escolares e no desenvolvimento de uma política educacional mais ampla.[19]
  14. O artigo 8 exige medidas para aumentar a conscientização e desafiar os estereótipos, os preconceitos e as práticas prejudiciais em relação às pessoas com deficiência, em particular as que afetam as mulheres e meninas com deficiência, as pessoas com deficiência intelectual e as que necessitam de apoio intensivo. Essas barreiras impedem o acesso e o aprendizado efetivo no sistema educacional. O Comitê observa a prática de alguns pais de crianças sem deficiência que removem seus filhos de escolas inclusivas alegando falta de conscientização e compreensão da natureza da deficiência. Os Estados Partes devem adotar medidas para construir uma cultura da diversidade, participação e envolvimento na vida comunitária e destacar a educação inclusiva como meio de alcançar uma educação de qualidade para todos os estudantes, com e sem deficiência, pais, professores e administradores escolares, bem como a comunidade e a sociedade. Os Estados Partes devem assegurar que sejam criados mecanismos para promover, em todos os níveis do sistema educacional, e entre os pais e o público em geral, uma atitude de respeito pelos direitos das pessoas com deficiência. A sociedade civil, em particular as OPcDs, deve ser envolvida em todas as atividades de conscientização.
  15. Os artigos 9 e 24 estão intimamente interligados. A acessibilidade é uma condição prévia para a participação plena e igualitária das pessoas com deficiência na sociedade. As pessoas com deficiência não podem exercer efetivamente seu direito à educação inclusiva sem a construção de ambiente acessível, incluindo escolas e todos os outros locais de educação, sem transporte público, serviços, informações e comunicação acessíveis. Os modos e os meios de ensino devem ser acessíveis e devem ser conduzidos em ambientes acessíveis. Todo o ambiente dos estudantes com deficiência deve ser concebido de forma a promover a inclusão. A educação inclusiva em si é uma ferramenta poderosa para a promoção da acessibilidade e do desenho universal.
  16. O Comitê chama a atenção dos Estados Partes para comentários gerais n °1, (2014) sobre o reconhecimento da igualdade perante a lei e enfatiza que a educação inclusiva oferece uma oportunidade para desenvolver a expressão da vontade e das preferências dos estudantes com deficiência, particularmente aqueles com questões psicossociais ou deficiências intelectuais. Os Estados Partes devem assegurar que a educação inclusiva apoie os estudantes com deficiência no fortalecimento de sua auto-confiança para exercer sua capacidade legal, proporcionando o apoio necessário em todos os níveis educacionais, inclusive para diminuir a necessidade de apoio no futuro, se assim o desejarem..
  17. Pessoas com deficiência, particularmente mulheres e meninas, podem ser desproporcionalmente afetadas pela violência e abuso, incluindo punições físicas e humilhações por parte de agentes de educação, como por exemplo através do uso de contenção e do isolamento, e bullying por parte de outros, na escola e a caminho desta. Para que o artigo 16 (2) seja implementado, os Estados Partes devem tomar  todas as medidas adequadas para proteger e prevenir todas as formas de violência e abuso contra as pessoas com deficiência, incluindo a violência sexual. Essas medidas devem ser adequadas à idade, gênero e deficiência. O Comitê apoia firmemente as recomendações do Comitê dos Direitos da criança, Comitê de Direitos Humanos e Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de que os Estados Partes devem proibir todas as formas de castigos corporais e tratamentos cruéis, desumanos e degradantes em todos os contextos, incluindo nas escolas, e garantir sanções efetivas contra os perpetradores.[20] Incentiva as escolas e outros centros educacionais a envolver estudantes, incluindo estudantes com deficiência, no desenvolvimento de políticas, incluindo mecanismos de proteção acessíveis, para abordar medidas disciplinares e bullying, incluindo o ciberbullying, que é cada vez mais reconhecido como uma característica crescente da vida dos estudantes, particularmente crianças.
  18. A educação inclusiva exige o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência a viver dentro da comunidade e desfrutar da inclusão e de participação na comunidade (artigo 19). Também exige o reconhecimento do direito igual das pessoas com deficiência à vida familiar ou, na sua falta, a cuidados alternativos dentro de um ambiente comunitário. As crianças sob tutela do Estado Parte que residem, por exemplo, em casas lares, abrigos ou instituições, devem ter assegurados o direito à educação inclusiva e o direito de recorrer contra decisões do Estado Parte que lhes nega o direito à educação inclusiva. Muitas pessoas com deficiência continuam vivendo em instituições de longa permanência, sem acesso a serviços oferecidos na comunidade, incluindo a educação, consistente com seu direito a vida familiar, vida comunitária, liberdade de associação, proteção contra a violência e acesso à justiça. A introdução da educação inclusiva na comunidade local deve acontecer junto a um compromisso estratégico com o fim das instituições para pessoas com deficiência (ver parágrafo 66 abaixo). Os Estados Partes devem observar o papel que o exercício do direito à educação inclusiva desempenhará na construção dos pontos fortes, habilidades e competências necessárias para que todas as pessoas com deficiência desfrutem, se beneficiem e contribuam para suas comunidades locais.
  19. Para que a educação inclusiva seja concretizada de forma eficaz, as pessoas com deficiência devem ter garantias de mobilidade pessoal independente (artigo 20). Onde o transporte não estiver disponível prontamente, e onde não houver auxiliar pessoal disponível para apoiar o acesso às instituições educacionais, as pessoas com deficiência, especialmente pessoas cegas e com deficiência visual, devem receber formação adequada em orientação e mobilidade para promover uma maior independência. Os Estados Partes também devem proporcionar às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir aparelhos e apoios para mobilidade a um custo acessível.
  20. A observância do direito das pessoas com deficiência de desfrutar o mais alto padrão possível de saúde sem discriminação (artigo 25)  é fundamental para que ela se beneficie beneficiar plenamente da educação. A capacidade de frequentar ambientes educacionais e aprender de forma eficaz é seriamente comprometida pela falta de acesso à saúde e ao tratamento e cuidados adequados. Os Estados Partes devem estabelecer programas de saúde, higiene e nutrição, sob uma perspectiva de gênero, que sejam integrados aos serviços educacionais e que permitam o monitoramento contínuo de todas as necessidades de saúde. Esses programas devem ser desenvolvidos com base nos princípios do desenho universal e acessibilidade, fornecer visitas regulares de enfermeiras escolares e avaliações de saúde e criar parcerias comunitárias. As pessoas com deficiência, em igualdade de condições com os demais, devem dispor de educação sobre sexualidade  abrangente e inclusiva, com base em evidências científicas, de acordo com padrões de direitos humanos e em formatos acessíveis.
  21. Os Estados Partes devem tomar medidas efetivas para providenciar serviços de habilitação e reabilitação dentro do sistema educacional, incluindo serviços de saúde, ocupacionais, físicos, sociais, de aconselhamento e outros serviços (artigo 26). Tais serviços devem começar na fase mais inicial possível, adotar uma avaliação multidisciplinar dos pontos fortes de um estudante e apoiar a máxima independência, autonomia, respeito da dignidade, capacidade física, mental, social e habilidade vocacional e inclusão e participação em todos os aspectos da vida. O Comitê enfatiza a importância de apoiar o desenvolvimento da reabilitação baseada na comunidade, que envolve a identificação precoce da deficiência e o apoio aos pares.
  22. A educação inclusiva de qualidade deve proporcionar às pessoas com deficiência a preparação para a vida profissional, com base nos conhecimentos, habilidades e confiança necessárias para a participação no mercado de trabalho geral e em um ambiente de trabalho aberto, inclusivo e acessível (artigo 27).
  23. A plena participação na vida política e pública é reforçada através da realização do direito à educação inclusiva. Os currículos para todos os estudantes devem incluir o tema cidadania e as habilidades de auto-defensoria e auto-representação como base fundamental para a participação em processos políticos e sociais. Os assuntos públicos incluem a formação e participação em organizações de estudantes, como grêmios estudantis, e os Estados Partes devem promover um ambiente em que as pessoas com deficiência possam participar plena e efetivamente dessas organizações estudantis através de todas as formas de comunicação e linguagem de sua escolha (artigo 29).
  24. Os Estados Partes devem remover as barreiras e promover a acessibilidade e disponibilizar oportunidades inclusivas para as pessoas com deficiência participarem em igualdade de condições com outras pessoas em jogos, recreação e esporte no sistema escolar, atividades extracurriculares e outros ambientes educacionais (artigo 30).[21] Devem ser implementadas medidas adequadas dentro do ambiente educacional para garantir às pessoas com deficiência oportunidades de acesso à vida cultural e de desenvolver e utilizar seu potencial criativo, artístico e intelectual, não só em seu próprio benefício, mas também para o enriquecimento da sociedade. Tais medidas devem garantir que as pessoas com deficiência tenham direito ao reconhecimento da sua identidade cultural e linguística específica, incluindo língua de sinais e cultura surda.
  25. IMPLEMENTAÇÃO EM NÍVEL NACIONAL
  26. O Comitê identificou uma série de desafios enfrentados constantemente pelos Estados Partes para a implementação do artigo 24.  A fim de implementar e sustentar um sistema educativo inclusivo para todas as pessoas com deficiência, as seguintes medidas devem ser adotadas a nível nacional:
  27. A responsabilidade pela educação das pessoas com deficiência em todos os níveis, juntamente com a educação de outras pessoas, deve ser do ministério da educação. Em muitos países, a educação das pessoas com deficiência é atualmente colocada à margem, ficando entre a competência dos ministérios do de desenvolvimento social ou saúde, o que acarretou, entre outras questões, a exclusão da legislação, políticas, planejamento e recursos de educação geral, nível de investimento per capita mais baixo para a educação das pessoas com deficiência, a falta de estruturas abrangentes e harmônicas para apoiar a educação inclusiva, a falta de coleta integrada de dados sobre matrícula, permanência e aquisição e a incapacidade de desenvolver a formação de professores em educação inclusiva. Os Estados Partes devem tomar medidas urgentes para colocar a educação de estudantes com deficiência sob a competência do ministério da educação.
  28. Estados partes devem garantir um compromisso abrangente e intersetorial à educação inclusiva em todo o governo. A educação inclusiva não pode ser efetivada pelos ministérios da educação isoladamente. Todos os ministérios e comissões relevantes que sejam responsáveis por artigos substantivos da Convenção devem conciliar posições e comprometer-se com as implicações de um sistema educacional inclusivo, a fim de alcançar uma abordagem integrada, trabalhando colaborativamente na direção de uma agenda compartilhada. Devem ser adotadas medidas de responsabilização para todos os ministérios envolvidos de modo a manter esses compromissos. Também devem ser criadas parcerias com prestadores de serviços, organizações de pessoas com deficiência, mídia, organizações da sociedade civil, autoridades locais, associações e federações de estudantes, universidades e instituições de formação de professores.
  29. Estados-partes, em todos os níveis, devem implementar ou introduzir legislação com base no modelo de direitos humanos da deficiência que cumpra totalmente com o artigo 24. O Comitê lembra que o artigo 4 (5) exige que os Estados federais assegurem que o artigo 24 seja implementado sem limitações ou exceções em todas as partes do Estado Parte.
  30. Deve ser introduzido um arcabouço legislativo e políticas para a educação inclusiva abrangente e coordenado, com prazo claro e adequado para implementação e sanções por violações. Este arcabouço deve abordar questões de flexibilidade, diversidade e igualdade em todas as instituições educacionais para todos os estudantes e identificar responsabilidades em todos os níveis de governo. Os principais elementos incluirão:
  31. a)   Conformidade com os normas internacionais de direitos humanos;
  32. b)   Uma clara definição de inclusão e os objetivos específicos que busca atingir em todos os níveis educacionais. Os princípios e práticas de inclusão devem ser considerados como parte integrante da reforma e não apenas um programa complementar;
  33. c)   O direito substantivo à educação inclusiva como elemento-chave do arcabouço legislativo. As cláusulas que definem certas categorias de estudantes como “ineducáveis”, por exemplo, devem ser revogadas;
  34. d)   Garantia de que os estudantes com e sem deficiência tenham o mesmo direito de acessar oportunidades de aprendizado inclusivas, dentro do sistema de educação geral e, de modo individual, aos serviços de suporte necessários em todos os níveis;
  35. e)   Exigência para que todas as novas escolas sejam concebidas e construídas de acordo com o princípio do desenho universal seguindo os padrões de acessibilidade, juntamente com um prazo para a adaptação das escolas existentes em conformidade com o comentário geral N°. 2 do Comitê. É encorajado o uso de contratos públicos para implementar este elemento;
  36. f)    Introdução de padrões de qualidade para educação inclusiva abrangentes e mecanismos de monitoramento que incluam deficiência a fim de rastrear o progresso na implementação em todos os níveis e garantir que políticas e programas sejam implementados e respaldados pelo investimento necessário;
  37. g)   Introdução de mecanismos de monitoramento acessíveis para garantir que a implementação da política e o suprimento do investimento necessário;
  38. h)   Reconhecer a necessidade de adaptações razoáveis como apoio à inclusão, com base em normas de direitos humanos, e não na utilização eficiente de recursos, juntamente com sanções por não oferecer adaptação razoável;
  39. i)     Toda legislação que potencialmente afeta a educação inclusiva dentro de um país deve indicar claramente a inclusão como uma meta concreta;
  40. j)     Sistema consistente para a identificação precoce, avaliação e suporte necessários para permitir que as pessoas com deficiência desenvolvam seu potencial em ambientes de aprendizagem inclusivos;
  41. k)   Obrigação das autoridades locais de planejar e oferecer acesso a  todos os estudantes, incluindo pessoas com deficiência, em ambientes e salas de aulas inclusivas, incluindo a linguagem mais adequadas, formatos acessíveis, modos e meios de comunicação;
  42. l)     Estabelecimento de legislação para garantir a todas as pessoas com deficiência, incluindo crianças com deficiência, o direito de ser ouvido e ter  sua opinião levada em consideração pelo sistema educacional, inclusive através de conselhos escolares, órgãos de governo, governo local e nacional, bem como mecanismos através dos quais seja possível contestar e apelar de decisões relativas à educação.
  43.   m)  Criação de parcerias e coordenação entre todas as partes interessadas, incluindo as pessoas com deficiência, através de suas organizações representativas, diferentes agências, organizações de desenvolvimento, organizações não governamentais (ONG) e com pais ou cuidadores.

 

  1. A legislação deve ser amparada por um plano setorial de educação, desenvolvido em consulta com organizações de pessoas com deficiência, incluindo crianças com deficiência, e detalhando o processo de implementação de um sistema de educação inclusiva. Deve conter prazo e metas mensuráveis, incluindo medidas para garantir consistência. O plano deve ser construído a partir de uma análise abrangente do contexto atual referente à educação inclusiva, a fim de fornecer uma base a partir da qual progredir, incluindo dados sobre, por exemplo, alocações orçamentárias atuais, qualidade da coleta de dados, número de crianças com deficiência fora da escola, desafios e barreiras, leis e políticas existentes, principais preocupações tanto das pessoas com deficiência quanto das famílias e do Estado Parte.
  2. Estados Partes devem introduzir mecanismos de contestação independentes, eficazes, acessíveis, transparentes, seguros e executáveis, bem como recursos legais em casos de violação do direito à educação. As pessoas com deficiência devem ter acesso a sistemas de justiça que compreendam como atender pessoas com deficiência e sejam capazes de lidar com reivindicações relacionadas à deficiência. Os Estados Partes também devem assegurar que a informação sobre o direito à educação em si e sobre como denunciar a negação ou violações deste direito deve ser amplamente difundida e divulgada para pessoas com deficiência, com o envolvimento de suas organizações representativas.
  3. A educação inclusiva é incompatível com a institucionalização. Os Estados Partes devem empenhar-se em um processo bem planejado e estruturado de desinstitucionalização de pessoas com deficiência. Esse processo deve abordar: transição planejada que defina um período de tempo definido para a transição; introdução de um dispositivo legislativo para desenvolver opções baseadas na comunidade; reorientação de fundos e introdução de sistemas multidisciplinares para apoiar e fortalecer os serviços comunitários; provisão de apoio às famílias; e colaboração e consulta com organizações representativas de pessoas com deficiência, incluindo crianças, bem como pais e cuidadores de pessoas com deficiência. Enquanto aguardam o processo de desinstitucionalização, as pessoas que residem em instituições de longa permanência devem ter acesso à educação inclusiva, com efeito imediato, através da sua vinculação com instituições acadêmicas inclusivas na comunidade.
  4. As intervenções na primeira infância podem ser particularmente valiosas para crianças com deficiência, servindo para fortalecer sua capacidade de se beneficiar da educação e promover sua matrícula e permanência na escola. Todas essas intervenções devem garantir o respeito pela dignidade e autonomia da criança. De acordo com a Agenda para o Desenvolvimento Sustentável de 2030 e o Objetivo do Desenvolvimento Sustentável 4, os Estados Partes são instados a garantir o acesso ao desenvolvimento precoce, cuidados e educação pré-primária de qualidade na primeira infância, juntamente com a prestação de apoio e treinamento aos pais e cuidadores de crianças pequenas com deficiência. Se identificadas e apoiadas desde cedo, as crianças com deficiência têm maior probabilidade de fazer uma boa transição para os ambientes de educação inclusiva pré-primárias e primárias. Os Estados Partes devem assegurar a coordenação entre todos os ministérios, autoridades e órgãos competentes, bem como organizações de pessoas com deficiência e outros parceiros não-governamentais.
  5. De acordo com o artigo 31, os Estados Partes devem colher dados desagregados adequados para formular políticas, planos e programas para cumprir as obrigações que lhes incumbem por força do artigo 24. Devem introduzir medidas para resolver a falta de dados precisos sobre a prevalência de pessoas com de diferentes deficiências, bem como a falta de pesquisa suficiente de qualidade e dados relativos ao acesso, permanência e progresso no ensino, fornecimento de adaptação razoável e os resultados associados. Os dados de censos, levantamentos administrativos, incluindo o Sistema de Informação de Gerenciamento de Educação, devem capturar dados sobre estudantes com deficiência, inclusive aqueles que ainda vivem em contextos institucionais. Os Estados Partes também devem reunir dados desagregados e evidências sobre as barreiras que impedem as pessoas com deficiência de ter acesso, permanecer e progredir em educação inclusiva de qualidade, a fim de permitir a adoção de medidas efetivas para derrubar essas barreiras. Devem ser adotadas estratégias para superar a exclusão de pessoas com deficiência de mecanismos padrão de coleta de dados quantitativos e qualitativos, incluindo a relutância dos pais em admitir a existência de uma criança com deficiência, falta de registro de nascimento ou invisibilidade dentro das instituições.
  6. Os Estados Partes devem comprometer recursos financeiros e humanos suficientes ao longo do desenvolvimento do plano setorial de educação e planos intersetoriais para apoiar a implementação da educação inclusiva de acordo com o princípio da consumação progressiva. Os Estados Partes devem reformar seus sistemas de governança e mecanismos de financiamento para assegurar o direito à educação de todas as pessoas com deficiência. Os Estados Partes também devem alocar orçamentos usando mecanismos disponíveis no âmbito de processos de contratação pública e parcerias com o setor privado. Essas alocações devem priorizar, entre outras coisas, a garantia de recursos adequados para tornar acessíveis as configurações educacionais existentes, investir na formação em educação inclusiva, disponibilizar adaptações razoáveis, fornecer transporte acessível para a escola, disponibilizar livros apropriados e acessíveis, bem como materiais de ensino e aprendizagem, garantindo o aprovisionamento de tecnologia assistiva e língua de sinais, e implementando iniciativas de conscientização para enfrentar o estigma e a discriminação, particularmente o bullying em ambientes educacionais.
  7. O Comitê insta os Estados Partes a transferirem recursos de ambientes segregados para ambientes inclusivos. Os Estados Partes devem desenvolver um modelo de financiamento que aloque recursos e incentivos para que ambientes educativos inclusivos forneçam o apoio necessário às pessoas com deficiência. A determinação da abordagem mais adequada para o financiamento será baseada de forma significativa pelo ambiente educacional existente e os requisitos de potenciais estudantes com deficiência que sejam afetados por ele.
  8. Deve ser iniciado um processo de educação de todos os professores nos níveis de educação pré-escolar, primária, secundária, superior e profissional, a fim de fornecer-lhes as competências e valores essenciais necessários para trabalhar em ambientes educativos inclusivos. Isso exige adaptações para que haja treinamentos prévio e no curso do trabalho de modo a desenvolver níveis de habilidades adequados no menor tempo possível para facilitar a transição para um sistema educacional inclusivo. Todos os professores devem receber material dedicado a prepará-los para trabalhar em configurações inclusivas, bem como experiência prática em ambientes de aprendizagem onde eles possam desenvolver habilidades e confiança para resolver problemas através de diversos desafios de inclusão. O conteúdo principal da formação de professores deve abordar uma compreensão básica da diversidade humana, crescimento e desenvolvimento, modelo de direitos humanos da deficiência e pedagogia inclusiva, que permite que os professores identifiquem as habilidades funcionais dos estudantes (pontos fortes, habilidades e estilos de aprendizagem), para garantir sua participação em ambientes educativos inclusivos. A educação dos professores deve incluir o aprendizado sobre o uso de modos, meios e formatos de comunicação aumentativos e alternativos apropriados, como Braille, impressão em letras grandes, multimídia acessível, linguagem simples, língua de sinais e cultura surda, técnicas de educação e materiais para apoiar pessoas com deficiências. Além disso, os professores precisam de orientação prática e apoio, entre outros: na oferta de instrução individualizada; para ensinar o mesmo conteúdo usando métodos de ensino variados, atendendo aos estilos de aprendizagem e habilidades únicas de cada pessoa; no desenvolvimento e uso de planos educacionais individuais para dar suporte às condições específicas de aprendizagem; e na introdução de uma pedagogia centrada em torno dos objetivos educacionais dos estudantes.
  9. A educação inclusiva requer um sistema de apoio e recursos para professores em instituições educacionais em todos os níveis. Este sistema pode incluir parcerias entre instituições educacionais vizinhas, incluindo universidades, promovendo práticas colaborativas, inclusive ensino em equipe, grupos de estudo, processos conjuntos de avaliação de estudantes, apoio de pares e visitas de intercâmbio, bem como parcerias com a sociedade civil. Os pais e cuidadores de estudantes com deficiência, quando apropriado, podem servir como parceiros no desenvolvimento e implementação de programas de aprendizagem, incluindo planos de educação individualizados. Eles podem desempenhar um papel importante no aconselhamento e apoio aos professores na prestação de apoio a estudantes individuais, mas isso nunca deve ser um pré-requisito para admissão no sistema educacional. Os Estados Partes devem utilizar todas as fontes possíveis de apoio aos professores, incluindo os estudantes com deficiência e membros da comunidade local, que podem contribuir significativamente enquanto pares mentores, parcerias e na resolução de problemas. O seu envolvimento proporciona um recurso adicional na sala de aula e também serve para construir links com as comunidades locais, quebrar as barreiras e torná-las mais sensíveis e receptivas aos pontos fortes e necessidades dos estudantes com deficiência.
  10. As autoridades em todos os níveis devem ter capacidade, compromisso e recursos para implementar as leis, políticas e programas em vigor para apoiar a educação inclusiva. Os Estados Partes devem assegurar o desenvolvimento e a oferta de treinamento de modo a informar todas as autoridades competentes das suas responsabilidades nos termos da lei e para proporcionar uma compreensão dos direitos das pessoas com deficiência. As habilidades, conhecimentos e entendimentos necessários para implementar políticas e práticas de educação inclusiva incluirão: compreensão do conceito de direito à educação inclusiva e seus objetivos, conhecimento das leis e políticas internacionais e nacionais relevantes, desenvolvimento de planos locais de educação inclusiva, colaboração e parcerias, apoio, orientação e supervisão de instituições locais de educação, monitoramento e avaliação.
  11. A educação inclusiva de qualidade requer métodos de avaliação e monitoramento do progresso dos estudantes que considere as barreiras enfrentadas pelos estudantes com deficiência. Os sistemas tradicionais de avaliação, baseados nos resultados de testes padronizados como único indicador de sucesso para estudantes e escolas podem prejudicar os estudantes com deficiência. A ênfase deve ser no progresso individual em direção a objetivos gerais. Com metodologias de ensino, suporte e adaptações adequadas, todos os currículos podem ser ajustados para atender às necessidades de todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência. Os sistemas inclusivos de avaliação de estudantes podem ser fortalecidos através de um sistema de apoio individualizado.
  12. Em conformidade com o artigo 33, e para medir o progresso na realização do direito à educação através do estabelecimento de um sistema de educação inclusiva, os Estados Partes devem desenvolver mecanismo de monitoramento estruturado com indicadores de processos e resultados, referências e metas específicas para cada indicador na linha do Objetivo do Desenvolvimento Sustentável 4.[22] As pessoas com deficiência, através de suas organizações representativas, devem ser envolvidas tanto na determinação dos indicadores, como na coleta de dados e estatísticas. Os indicadores estruturais devem medir os obstáculos à educação inclusiva e não limitar-se apenas à coleta de dados desagregados por deficiência. Os indicadores de processo, como mudanças na acessibilidade de ambientes físicos, adaptações curriculares ou formação de professores, permitirão monitorar o progresso da transformação. Indicadores de resultados também devem ser estabelecidos, como por exemplo porcentagem de estudantes com deficiência em ambientes de aprendizagem inclusivos, obtendo a certificação ou diploma oficial final, ou a porcentagem de estudantes com deficiência admitidos no ensino secundário. Os Estados Partes também devem considerar medir a qualidade da educação através, por exemplo, das cinco dimensões recomendadas pela UNESCO: respeito aos direitos, equidade, relevância, pertinência, eficiência e eficácia. O acompanhamento de medidas de ação afirmativa, como cotas ou incentivos, também pode ser considerado.
  13. O Comitê observa o crescimento em muitos países da educação do setor privado. Os Estados Partes devem reconhecer que o direito à educação inclusiva se estende à provisão de toda a educação, e não apenas educação pública. Os Estados Partes devem adotar medidas de proteção contra a violação de direitos por parte de terceiros, incluindo o setor privado. No que diz respeito ao direito à educação, tais medidas devem abordar a obrigação de garantir a oferta de educação inclusiva e, se necessário, envolver legislação e regulamentação, monitoramento, supervisão e fiscalização e adoção de políticas para estabelecer um quadro legal para regular o impacto das empresas no efetivo gozo e exercício de direitos das pessoas com deficiência. Instituições de ensino, incluindo instituições educacionais privadas e empresas, não devem cobrar taxas adicionais por razões de acessibilidade e/ou adaptação razoável.

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      [1] A / HRC / 25/29 e Corr.1, par. 3 e 68.

                    [2] Art. 1 (2) da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

                    [3] Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral nº 13 (1999) sobre o direito à educação.

                    [4] Ver A / HRC / 25/29 e Corr.1, parágrafo. 4, e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o direito das crianças com deficiência na educação: uma abordagem baseada nos direitos da educação inclusiva (Genebra, 2012).

                    [5] Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral nº 13.

                    [6] Comitê dos Direitos da Criança, comentário geral nº 1 (2001) sobre os objetivos da educação.

                    [7] Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral nº 13.

                    [8] Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, comentário geral n.º 2.

                    [9] Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral nº 13.

                   [10] Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, comentário geral n.º 2.

                   [11] Ibid.

                   [12] Ver Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral n.º 3 (1990) sobre a natureza das obrigações dos Estados Partes, parágrafo. 9.

                   [13] Ibid.

                   [14] Carta datada de 16 de maio de 2012, do Presidente do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, dirigida aos Estados Partes no Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.

                   [15] Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, comentário geral nº 3.

                   [16] Ibid., Comentário geral nº 11 (1999) sobre planos de ação para o ensino primário e comentário geral nº 13.

                   [17] Comité para a Eliminação da Discriminação contra a Mulher “, nota conceitual sobre o projeto de recomendação geral sobre o direito das meninas/mulheres à educação” (2014).

                   [18] Comitê dos Direitos da Criança, comentário geral nº 14 (2013), sobre o direito da criança, de ter o seu melhor interesse como uma consideração primária.

                   [19] Ibid., Comentário geral Nº 12 (2009) no direito da criança a ser ouvido.

                   [20] Ibid., Comentário geral Nº 8 (2006) sobre o direito da criança à proteção contra castigos corporais e outras formas de punição cruel ou degradante.

                   [21] Ibid., Comentário geral nº 17 (2013) sobre o direito da criança para descansar, lazer, brincar, atividades recreativas, vida cultural e artes.

                   [22] Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, Indicadores dos Direitos Humanos: um Guia de Medição e Implementação (Nova York e Genebra, 2012).

Fonte: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GC.aspx

Por causa de uma asfixia durante o parto, Emílio Figueira adquiriu paralisia cerebral em 1969, ficando com sequelas na fala e movimentos. Mas nunca se deixou abater por sua deficiência motora e vive intensamente inúmeras possibilidades. Nas artes, no jornalismo, autor de uma vasta produção científica, é psicólogo, psicanalista, teólogo e personal coach com formação em Programação Neurolinguística. Como escritor é dono de uma variada obra em livros impressos e digitais, passando de cinquenta títulos lançados. Ator e autor de teatro. Várias entrevistas na mídia e em jornais. Hoje com cinco graduações e dois doutorados, Figueira é professor e conferencista de pós-graduação, principalmente de temas que envolvem a Educação Inclusiva.

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