PSICOLOGIA E INCLUSÃO: AULA 2 – LEV VYGOTSKY E AS BASES PSICOLÓGICAS PARA INCLUSÃO ESCOLAR


PALAVRA DO PROFESSOR

Olá, tudo bem?

Estamos na segunda aula do nosso curso. Sabe, nesta aula quero mostrar de forma geral, a obra daquele que considero o maior pensador sobre Inclusão Social e Escolar:

Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), cientista e psicólogo bielorrusso. Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.

Hoje, muitos de nós psicólogos estamos sendo chamados para auxiliar professores com alunos inclusivos. Por isto, ao final desta aula, também abordo em um vídeo, as inseguranças dos professores, acredito como sempre que a raiz do problema é a falta de informações claras e objetivas.

O caminho para sanar tais inseguranças será promovendo encontros e/ou treinamentos online de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão, que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem.

O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva. E nós da psicologia poderemos oferecer muito em termos de apoios e treinamentos!

RELEMBRANDO: Independente dessas conversas, neste site há muito material sobre essa temática. Basta consultar os Menus na narra do cabeçário acima.

E ao final de cada Conversa, sempre estarão os links de todas elas.

Se vocês desejarem, deixe comentários ou dúvidas abaixo, enriquecendo o nosso relacionamento.

Desejo-lhes uma boa aula e um bom aproveitamento do conteúdo!

Prof. Emílio Figueira

 

 

O PENSAMENTO DE LEV VYGOTSKY

Hoje fala-se e promove-se muito a chamada Educação Inclusiva, uma proposta pedagógica surgida no ano de 1994, com a “Declaração de Salamanca – Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial”, proclamada na Conferência Mundial de Educação Especial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que afirma em seu segundo parágrafo: Toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças para que aprimorem a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Mais quais são as bases psicológicas que pautam a Educação Inclusiva?

Quem lê “Obras Escolhidas, Volume V, Fundamentos de Defectologia”. com textos escritos nas décadas 1920/1930 pelo psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934), onde Vygotsky, descobrirá vários temas ligados à pessoas com deficiência. Notará que ele tenha foi o primeiro pensador a abordar ideias e conceitos centrais para um projeto de inclusão escolar. E isto fica bem claro no capítulo terceiro, “Acerca da psicologia e da pedagogia das deficiências infantis”, opondo-se eloquentemente contra a segregação escolar desses alunos.

Apoiando-se em sua teoria sócio-histórica e do desenvolvimento infantil e humano em geral, Vygotsky defendia a sócio-gênese como a condição para que a criança passe por transformações essenciais, conseguindo desenvolver suas estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem na qualidade das interações sociais em seu grupo (sociedade, família, escola, etc.). E uma criança com algum tipo de deficiência sendo isolada no âmbito familiar, escolar ou comunitário, na ótica vygotskiana, muito mais que apenas um problema social ou ético, poderia causar-lhe prejuízos psicossociais delicados na dinâmica sócio-gênica de seu desenvolvimento infantil sadio.

É necessário intensas e positivas trocas psicossocias que fortaleçam esse desenvolvimento. E quanto mais for a segregação social – no círculo básico, a família, primeiro grupo que pratica a exclusão, com atitudes de rejeição ou super-proteção -, por meio da exclusão escolar ou da incompreensão comunitária, maiores serão os prejuízos no desenvolvimento intelectual, afetivo, social e moral dessa criança.

Desde a primeira fase de seus escritos, Vygotsky já se opunha contra o envio sistemático das crianças com deficiência para as escolas especiais, cujo projeto pedagógico teria uma orientação demasiadamente terapêutica e, com efeito, o afastamento crescente da criança do ensino regular. Os maiores prejuízos desses alunos estaria no plano social. Essas crianças segregadas ficavam debilitadas das trocas interpsicológicas, fundamentais às condições do desenvolvimento psíquico que derivam da qualidade das trocas sociais. E alunos com deficiência incluído no ensino regular poderia significar ganho para todas as partes envolvidas.

Uma das principais criticas feitas por ele às escolas especiais era por suas rotinas enfadonhas, artificiais e nada interessantes. A falta de atividades com sentidos de vida aos seus alunos, relacionadas a jogos, ao trabalho, ao desejo e a vivencia de uma linguagem viva. Falta de estímulos para que superassem suas limitações e dificuldades, formando uma concepção de mundo, a aquisição de conhecimentos fundamentais para entenderem as relações com a vida.

Vygotsky combateu sistematicamente uma proposta de formação de grupos com igualdade nos perfis, que se homogeneizarem a partir particularmente dos critérios de condição intelectual e de desempenho acadêmico. Por meio da individualidade de cada criança, surgiriam as trocas psicossociais, enriquecendo e contribuindo para o crescimento de cada um no grupo.

Essa mesma visão da importância de educar essas crianças em escolas comuns, Vygotsky teve com relação as que tinham deficiências intelectuais que, segundo ele, nem todas as funções estavam prejudicadas ao mesmo tempo. Mesmo que e as funções psicológicas superiores (percepção, atenção memória) dessas crianças encontrassem uma barreira em seu desenvolvimento, isso não ocorreria de forma mecânica, podendo encontrar outras vias de compensações nas relações sociais. Em um processo de compensação cada função mental tem influência de modo particular e qualitativo, alimentado pelo contato social, construído culturalmente. Com isso a criança poderia se alto estimular.

“A socialização da criança não só ativa e exercita suas funções psicológicas, como é a fonte do surgimento de uma conduta determinada historicamente. E a relação social é a fonte de desenvolvimento dessas funções, particularmente na criança com deficiência mental” (VYGOTSKY, 1989, p. 109).

Se educadas no ensino especial, essas escolas tendiam a se acomodar, adaptando-se às condições e graus de dificuldades desses alunos em desenvolver pensamentos abstratos. Sua aprendizagem era fundamentada apenas no caráter concreto e na visualização.  E, para Vygotsky (1989), “a tarefa da escola consiste em não adaptar-se à deficiência, mas sim em vencê-la. A criança com deficiência intelectual necessita mais que a normal que a escola desenvolva nela os processos mentais, pois, entregue à sua própria sorte, ela não chega a dominá-los” (p. 119).

Dando uma olhada geral na teoria Sócio-Histórica de Vygotsky, fica fácil entender esses pontos de vistas que ele também tinha em particular com as crianças com algum tipo de deficiência. Defendia que a base do desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico. Enfatizava o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo questão central a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Suas concepções sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem. No processo cultural ocorre a construção de significados pelos indivíduos, sendo papel da escola a transmissão de conhecimento, que é e natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Para Vygotsky, o funcionamento do cérebro é uma base biológica e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores – pensamento, memória, percepção e atenção, colocando o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção -, são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

Por meio da cultura, o indivíduo têm os sistemas simbólicos de representação da realidade, onde ele estará em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

E toda criança – com ou sem deficiência – não deve ficar de fora ou ser isolada desse processo de aprendizagem que interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal que é a distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Em uma visão geral do pensamento e escritos de Vygotsky, podemos concluir que, culturalmente, sempre atribuímos uma série de qualidades negativas à pessoa com deficiência, focando principalmente as dificuldades de seus desempenhos. Pouco conhecermos das suas particularidades positivas. Mas para Vygotsky (1989), “é impossível apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma ideia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela é (p. 102). Enquanto profissionais de psicologia, educação ou áreas afins, precisamos perder essa cultura de focar a deficiência em si mesma, no que falta na pessoa e buscar outros entendimentos de como se apresenta seu processo de desenvolvimento. Ter um conhecimento classificatório geral das deficiências é importante, mas também precisamos formar profissionais que consigam transpor além desse conhecimento teórico. Psicólogos e pedagogos que estudem como essas pessoas interagem com o mundo; como organizam seus sistemas de compensações, as trocas, as mediações que auxiliam na sua aprendizagem; a participação ou exclusão da vida social; a internalização dos papéis vividos; as concepções que se tem sobre si mesmo; a sua história de vida. São propostas lançadas já há muitas décadas por Vygotsky.

 

ATENÇÃO ÀS HABILIDADES E OS EFEITOS POSITIVOS DA DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Em “Obras Completas – Elementos da Defectologia”, Vygotsky abordou de forma pioneira e sistemática assuntos relacionados à criança ou pessoa com deficiência com grande significado, gerando ideias e um novo modo de ver tais questões, descrevendo que essas pessoas têm dos tipos de deficiências:

 Deficiência primária – trata-se da deficiência propriamente dita – impedimento, dono ou anormalidade de estrutura ou função do corpo, restrição/perda de atividade, sequelas nas partes anatômicas do corpo como órgãos, membros e seus componentes, incluindo a parte mental e psicológica com um desvio significativo ou perda.

Deficiência secundária – são as consequências, dificuldades e desvantagens geradas pela primária. Ou seja, tudo aquilo que uma pessoa com deficiência não consegue realizar em função de sua limitação. Uma situação de desvantagem às demais pessoas sem deficiência, podendo o indivíduo encontrar limitações na execução de atividades, restrições de participação ao se envolver em situações de vida em ambiente físico, social e em atitude no qual as pessoas vivem e conduzam sua vida.

A partir dessa divisão, Vygotsky passou a defender que profissionais de saúde e educadores precisam focar suas atividades em ajudar a pessoa a superar suas deficiências secundárias e não ficar focando nas deficiências primárias.

De todo o pensamento vygotskyriano, talvez a síntese mais interessante seja esta. Concentrando sua atenção nas habilidades que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais e partindo dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais, Vygotsky focalizou o desenvolvimento de criança com deficiência, destacando-lhes os aspectos qualitativamente diversos, não apenas de suas diferenças orgânicas, mas principalmente de suas relações sociais.

Por meio de uma análise de uma compreensão dialética do desenvolvimento, na qual os aspectos tidos como normais e especiais se interpenetram constituindo os sujeitos, afirmava que essas pessoas não são menos desenvolvidas em determinados aspectos que as sem deficiência e sim, desenvolvem-se de outra maneira. Suas forças eram muito mais importantes do que suas faltas. Rejeitava as descrições simplesmente quantitativas, em termos de traços psicológicos refletidos nos testes psicológicos, destacando que estes instrumentos apenas indicavam uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança. Preferia, então, confiar nas descrições qualitativas da organização de seus comportamentos.

Ao nascer ou adquirir uma deficiência, a criança passa a ocupar uma certa posição social especial, levando-a ter relações com o mundo de maneira diferente das que envolvem as crianças ditas normais. Para Vygotsky, junto com suas características biológicas (núcleo primário da deficiência), começa a constituir-se um núcleo secundário, formado pelas relações sociais, onde as interações serão responsáveis pelo desenvolvimento das funções especificamente humanas, surgindo as transformações das funções elementares (biológicas). A criança, ao interagir com um mundo mediado por signos, transformará tais relações interpsicológicas em intrapsicológicas. Portanto, a consciência e as funções superiores se originaram na relação com os objetos e com as pessoas, nas condições objetivas com a vida.

Vygotsky afirmava que uma deficiência era, para o indivíduo, uma constante estimulação para o desenvolvimento intelectual. Se um órgão, devido a uma deficiência funcional o mortológica, não é capaz de enfrentar uma tarefa, o sistema nervoso central e o aparato mental compensam a deficiência pela criação de uma super estrutura psicológica que permite superar o problema. Os conflitos surgem a partir do contato da deficiência com o meio exterior e podem criar estímulos para sua superação. Assim, as deficiências poderiam causar limitações e obstáculos para o desenvolvimento da criança, mas também estimularia processos cognitivos comultativos.

São o que ele intitulou de efeitos positivos da deficiência, caminhos isotrópicos, no curso do desenvolvimento que permitem atingir determinados objetivos ou funções, é que marcam a singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência. Embora o desenvolvimento apresente algum desvio fora da normalidade, seguindo caminhos especiais, para Vygotsky as leis que regem o desenvolvimento cognitivo e psicológico dessa criança são as mesmas que guiam o desenvolvimento das crianças ditas normais. O grau de normalidade depende de sua adaptação social. Destacava em todo o seu estudo a deficiência, não como obstáculo, mas como um desafio e processo criativo é a luta do homem com tudo que o limita.

 

A ANSIEDADE DOS PROFESSORES, O PSICÓLOGO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Mas hoje vou falar especificamente sobre Educação inclusiva e sua provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade. A LDB dá abertura também à atuação do psicólogo quando diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação”.

Dentro de várias possibilidades, muitas vezes os psicólogos dentro do processo de Inclusão precisarão interceder nos Transtornos Globais do Desenvolvimento ditos na LDB. Os TGD são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.  A “Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento” (CID-10), define nove categorias que formas o conjunto F.84: Autismo infantil, Autismo atípico, Síndrome de Rett, Outro transtorno desintegrativo da infância, Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, Síndrome de Asperger, Outros transtornos globais do desenvolvimento, Transtornos globais não especificados do desenvolvimento.

Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.

Os TGD também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.

Na comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros – fenômeno conhecido como ecolalia – ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

Estas são orientações que nós psicólogos poderemos passar aos professores e/ou orientadores pedagógicos. Começando por evitar atitudes que agravam os problemas emocionais desses alunos: forçar a criança a ficar no espaço sem dialogar: ridicularizar seus sentimentos; usar chantagens e subornos; ignorar o medo para ver se a criança esquece.

Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária. Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação e estas são sugestões pedagógicas e serem trabalhadas na sala de aula:

  • Fazer da organização da sala uma rotina diária, com recursos visuais e auditivos;
  • Dividir as atividades em atividades menores;
  • Iniciar as aulas pelas atividades que requerem atenção, deixando para o final aquelas que são mais agradáveis e estimulantes;
  • Utilizar música ao fundo, proporcionando um clima agradável, harmonioso e tranquilo;
  • Adotar uma atitude positiva, com elogios e “recompensas” por comportamentos adequados. Isto criará um equilíbrio em relação às chamadas de atenção para os alunos com TDAH quando eles fazem algo errado.

Em nosso trabalho junto aos professores devemos insentivá-los sempre que for preciso, deve-se dividir dúvidas com a coordenação e com os colegas quando receber uma criança com necessidades especiais. Jamais reduzir o aluno à sua deficiência. Apesar de ter características peculiares, ele tem possibilidade e carrega uma história e muitas expectativas que o tornam único. Conversar constantemente com outros especialistas que tratam criança, pois eles podem ajudar a pensar em estratégias para lidar com o aluno. E nós psicólogos devemos está preparados para receber esses professores para esses diálogos. Não se esquecer, porém, de que quem sabe como ensinar a criança é o professor.

Há várias contribuições que nós, enquanto psicólogos, podemos dar à Educação Inclusiva. Muitos psicólogos estão trabalhando na formação pedagógica ou continuada de professores. E uma das primeiras tarefas quando falamos de Educação Inclusiva será levá-los à refletir que, ao contrário do que possa parecer, incluir o aluno com deficiência, não significa apenas colocá-lo em uma classe de uma escola de ensino regular e pronto! Será necessário todo o preparo dos professores e certas adaptações antes. Adaptações de grande porte (de responsabilidade exclusivas dos órgãos federais, estaduais e municipais) e de pequeno porte, cabendo aos professores especializarem para saber como transmitir ensinamentos para qualquer tipo de aluno.

 

FONTES

VYGOTSKY, L. Obras completas: fundamentos de defectologia. Cuba; Havana, Pueblo e Educacion, 1989, v. 5.

Esta aula foi baseada no livro “Psicologia e Inclusão: Atuações Psicológicas Em Pessoas Com Deficiência”, autoria Emílio Figueira (Wak Editora, 2015). Para saber mais, veja este vídeo:

 

SUMÁRIO COMPLETO DAS CONVERSAS

 AULA 1 – QUEBRANDO PARADIGMAS

AULA 2 – LEV VYGOTSKY E AS BASES PSICOLÓGICAS PARA INCLUSÃO ESCOLAR

AULA 3 – ASPECTOS PSICOLÓGICOS, INTERVENÇÕES CLÍNICAS, DIFICULDADES E POSSIBILIDADES PROFISSIONAIS

AULA 4 – AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ATUALIDADE A COLABORAÇÃO DOS TESTES PSICOLÓGICOS EM SEU DIAGNÓSTICO

AULA 5 – COMO UMA NOVA VISÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

 

Emilio Figueira

Por causa de uma asfixia durante o parto, Emílio Figueira adquiriu paralisia cerebral em 1969, ficando com sequelas na fala e movimentos. Mas nunca se deixou abater por sua deficiência motora e vive intensamente inúmeras possibilidades. Nas artes, no jornalismo, autor de uma vasta produção científica, é psicólogo, psicanalista, teólogo e personal coach com formação em Programação Neurolinguística. Como escritor é dono de uma variada obra em livros impressos e digitais, passando de cinquenta títulos lançados. Ator e autor de teatro. Várias entrevistas na mídia e em jornais. Hoje com cinco graduações e dois doutorados, Figueira é professor e conferencista de pós-graduação, principalmente de temas que envolvem a Educação Inclusiva.

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